Активність пізнання і мислення, душевно-емоційної і діяльно-практичної сфери людини завжди детермінована внутрішнім духовним світом, діалогом із самим собою, актуалізацією світоглядних цінностей. "Привнесення смислу" до будь-якого моменту життєдіяльності робить людину людиною. Мистецтво дає змогу особистості засвоїти унікальні смисли людства і створювати власні.
Процес художньо-естетичного виховання має спрямовуватись у площину цінностей особистісного розвитку школярів на основі виявлення індивідуальних художніх здібностей, формування різнобічних естетичних потреб та інтересів. Разом з тим, враховуючи, що художня культура суспільства і художня культура особистості функціонують у генетичному взаємозв'язку, формування духовного світу школярів засобами мистецтва неможливе без опанування цінностями національної культури, глибинного осягнення вікових традицій українського народу, спадкоємцями яких вони стануть у майбутньому.
Цілісна система навчання, виховання і розвитку особистості засобами мистецтва включає такі основні компоненти:
— змістовно-цільовий — цілі (у соціальному й особистісному вимірах), функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання;
— функціонально-процесуальний (педагогічні засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії, педагогічні технології);
— результативно-оціночний (критерії оцінювання проміжних і кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку, інтегральні показники освіти і виховання, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, гуманістична експертиза навчально-виховної системи).
Виділено основні напрями і форми художньо-естетичного виховання у загальноосвітніх навчальних закладах, до яких належать:
1) базовий компонент змісту освіти, що включає виховання й розвиток учнів під час вивчення предметів та курсів художньо-естетичного циклу:
— інваріантної частини навчального плану (предмети "Музика" та "Образотворче (візуальне) мистецтво" або інтегрований курс "Мистецтво"; курси "Художня культура" та "Основи естетики");
— варіативної частини ("Хореографія", "Основи театру і кіно", "Українське декоративно-ужиткове мистецтво", "Дизайн", "Комп'ютерна графіка" та ін.);
2) дододатковий позаурочний компонент художньо-естетичного виховання школярів, що передбачає:
— включення учнів у педагогічно-організовану художньо-творчу діяльність у загальношкільних самодіяльних об'єднаннях і колективах;
— керівництво груповою та індивідуальною формами роботи в шкільних гуртках, студіях і клубах за інтересами;
— організацію масових мистецьких заходів у школі або на її базі;
— сприяння використанню різноманітних форм дозвіллєвої діяльності;
3) додатковий позашкільний компонент художно-естетичного виховання, що передбачає колективну та групову роботу з учнями поза межами загальноосвітнього навчального закладу, але під керівництвом або за участю вчителів;
4) впровадження гнучких персоніфикованих механізмів залучення батьків до естетико-виховного процесу, підвищення їхньої художньої культури, сприяння розвитку сімейно-родинного аматорства;
5) створення педагогічних умов для художньо-естетичної самоосвіти школярів, індивідуальна робота з ними, стимулювання естетичного саморозвитку учнів.
Фундаментом естетико-виховної системи школи є навчальна діяльність учнів. Саме у перебігу систематичного викладання предметів мистецтва вчитель має змогу не тільки організувати засвоєння учнями знань і вмінь, а й цілеспрямовано виявляти могутній виховний потенціал художніх цінностей. Без залучення учнів у молодшому, середньому і старшому шкільному віці до різнобічного художньо-естетичного досвіду, який сприяє розвитку насамперед емоційно-почуттєвої сфери особистості, освіта стає неповноцінною.
У процесі розробки проекту Державних освітніх стандартів України була науково обгрунтована доцільність нової структури мистецько-культурологічної галузі освіти, що охоплює всі роки навчання в загальноосвітній школі з 1-го по 12-й класи і сладається з трьох блоків, які забезпечуватимуть наступність, послідовність і цілісність змісту шкільної художньої освіти:
І. МИСТЕЦТВО
ІІ. ХУДОЖНЯ КУЛЬТУРА
ІІІ. ОСНОВИ ЕСТЕТИКИ
Відсутність предметів художньо-естетичного циклу в будь-яких класах загальноосвітніх навчальних закладів, характерна для сьогодення, порушує природний баланс між раціонально-логічними та емоційно-образними компонентами освіти; це є негативним фактором, що знижує ефективність системи виховання школярів загалом.
Як свідчить практика, у загальноосвітніх навчальних закладах у перебігу викладання мистецьких дисциплін абсолютизуються раціонально-логічні форми пізнання, споріднені з тими, які характерні для негуманітарного знання, і недооцінюються інтуїтивні, емоційно-образні шляхи осягнення істини, які належать до сфери духовно-душевних здібностей і потреб людини. Мистецтво має стати відкритою образною моделлю входження в світ, і не лише завдяки його пізнанню, але й індивідуальному "переживанню" і "проживанню", внаслідок чого посилюється духовно-енергійний потенціал і активізується рефлексивна творчість особистості. У внутрішньому "духовному середовищі" людина, що сприймає твір, "вичерпує" ціннісний смисл і створює власний образ-концепт.
Отже, поряд із оновленням методології мистецько-культурологічної освіти необхідно змінити педагогічні технології виховання мистецтвом з авторитарно-інформативних на особистісно-розвивальні (діалогічні, рефлексивні, емпатійні, катарсичні), пам'ятаючи, що "виховання мистецтвом ? це мистецтво виховання".
Загальні принципи контрольно-оцінювальної діяльності вчителя, розроблені в дидактиці, також не завжди враховують особливості предметів художньо-естетичного циклу і специфіку його основних розвивально-виховних функцій. Розробка і введення державних стандартів загальної середньої освіти в Україні надзвичайно загострюють проблему оцінювання результатів музичної, образотворчої і взагалі художньо-культурологічної освіти школярів, висувають на перший план завдання розробки системи вимірників (діагностичних завдань, тестів тощо), адекватних меті, змісту і технологіям, спрямованим на духовно-творчий розвиток особистості. Необхідність вимірювання не знань і вмінь, а художньо-естетичної компетентності учнів, готовності використовувати набутий досвід у побудові власної траєкторії життєтворчості, стає очевидною.
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти сьогодні офіційно затверджені, введені в шкільну практику. Розроблена 12-бальна шкала оцінювання охоплює цикл основних художньо-естетичних дисциплін: музика, візуальне (образотворче) мистецтво, хореографія, театральне та екранні види мистецтва, художня культура.
Теоретично передбачено єдність оцінювання результатів усіх складових соціального досвіду і відповідних компонентів освіти. Водночас у розроблених і затверджених конкретних критеріях і показниках рівнів навчальних досягнень за предметами акцентуються переважно навчальні досягненя (якість, повнота, глибина, дієвість системність та узагальненість знань та вмінь, використання спеціальної термінології тощо), частково враховуються досягнення інтелектуально-когнітивного розвитку учнів (самостійність і критичність мислення, вміння формулювати і розв'язувати проблеми) і майже ігноруються виховні результати, пов'язані з емоційно-ціннісним естетичним ставленням учнів до навколишньої дійсності, мистецтва, людей, себе самого. Система оцінювання ефективності художньо-естетичної освіти школярів повинна включати критерії оцінки результатів навчання, виховання і розвитку. Діагностична карта учня буде неповною, якщо не враховуватиметься ступінь реалізації духовно-творчого потенціалу особистості як інтегрального результату навчання, виховання і розвитку учнів, готовність і здатність до художньо-естетичної самоосвіти і самовиховання, тобто загальну художньо-естетичну компетентність. Перспективним напрямом розвитку проблеми оцінювання художньо-естетичної культури школярів має бути визначення критеріїв і показників, які б враховували застосування всього комплексу знань, умінь і досвіду, набутих як на уроках, так і у позаурочній та позашкільній діяльності учнів, а також результати освіти й самоосвіти, виховання і самовиховання.
Особистісно-зорієнтована мистецько-культурологічна освіта предбачає не лише посилення суб'єктивної сторони діяльності учнів (учіння), а й значне зростання вимог до художньо-педагогічної діяльності вчителя. Саме він проектує стратегію розгортання педагогічної взаємодії, від його професіоналізму, світогляду, культуротворчих здібностей і особистісних якостей залежить успіх чи невдача при впровадженні будь-якої педагогічної системи, теорії, концепції. На відміну від традиційної педагогіки, де вчитель виконує функцію основного носія інформації, яку намагається якнайкраще передати учням, в умовах особистісно-розвивальної освіти та виховання роль вчителя і вихователя полягає в тому, щоб діяти в якості фасилітатора, тобто особи, яка полегшує учіння і спілкування.
Діяльність педагога у сфері мистецтва надзвичайно складна; ще складнішою вона стає при впровадженні інтегративної освіти, що детермінує необхідність не просто значного професійного зростання, а й широкої художньої ерудиції і високої педагогічної майстерності, формування готовності до перманентних змін, безперервної освіти і самоосвіти.
Особистість вчителя-творця, а саме такого рівня має досягти кожний педагог мистецтва, завжди індивідуально-неповторна. О.Лосєв зазначав, що художня творчість є цілісно інтелігентною діяльністю, розуміючи за цим висловом єдність трьох ступенів (стадій) інтелігентності ? свідомості (пізнання), почуття і прагнення (волі). Зміна пріоритетів в освіті неминуче веде до подолання стереотипів, авторитаризму педагогічного мислення. Естетико-виховний вплив мистецтва на школярів здійснюється не просто за схемою "художній твір ? реципієнт", а через унікальний провідник ? особистісну духовну культуру педагога, що проявляється у його громадянській позиції, патріотичних почуттях, світоглядних та естетичних ідеалах, художніх орієнтаціях і оцінках, від яких залежить інтенсивність духовного спілкування вчителя з учнями.